Investigación y propuesta de software educativo de uso docente
“Para conservar y adecuar las organizaciones actuales en los nuevos tiempos es preciso cuidar su pureza y sus cualidades y, también corregir sus defectos, así como darles vida y empuje constructivo”
Dr. Bernardo Houssay
Bajo la búsqueda primordial de repensar los software educativos, se vuelve necesario comprender también cuáles son las principales barreras que afectan hoy al aprendizaje presencial en la universidad.
Conociendo las problemáticas más comunes que surgen en las aulas del nivel superior podemos adentrarnos en la propuesta de soluciones, que desde la perspectiva tecnológica puedan aportar nuevos recursos para disminuir sus incidencias o incluso sortearlas.
Recorriendo el camino de entender las problemáticas actuales de las clases universitarias podría ser un buen comienzo girar la mirada en torno a uno mismo en pos de analizar las actitudes y capacidades de los estudiantes frente a su objeto de estudio.
En relación al análisis que diferentes autores realizan con relación al perfil adecuado que deberían abordar los estudiantes para dar satisfactoria respuesta a la actual sociedad del conocimiento; podemos contemplar algunos de los aportes de Livas (2000), del Instituto Tecnológico de Monterrey (2001), o de Marcelo (2001), bajo cita de Monereo y Pozo (2003).
Algunas de las habilidades, aptitudes y capacidades destacadas según el pensamiento de estos autores son:
• Identificar y resolver problemas.
• Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo.
• Habilidades meta-cognitivas, de autoconfianza, autodirección y autoevaluación.
• Aptitud para mantener un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
• Capacidad para aprender por cuenta propia.
• Capacidad para desarrollar pensamiento crítico.
• Habilidades sociales a nivel general, y específicas a la comunicación oral y escrita.
• Competencia para la toma de decisiones.
• Habilidades para la investigación.
En contraposición al pensamiento tradicional de que el alumno universitario debe incorporar una serie de contenidos básicos para luego poder pensar sobre ellos, Perkins (2001) citado por Monereo y Pozo (2003) propone un giro en este concepto con énfasis en que aprender debe ser siempre una consecuencia de pensar.
En este sentido, el autor propone que “la reflexión debería ser el centro de las actividades de aprendizaje que se producen en el aula dejando la transmisión de la información pura y dura en un segundo plano”.
La motivación por parte del estudiante quizás sea una de las variables más importantes y a la vez más difíciles de manejar en el ámbito educativo.
Investigaciones científicas definen a la motivación como un constructo relacionado con muy diversos factores, tales como las experiencias previas, la percepción sobre la propia capacidad y control de las cosas, las atribuciones causales, los intereses, metas e inclinaciones personales, el contexto sociocultural y familiar, etc. (Ariza y Ferra, 2009)
Bajo el estudio de los procesos motivacionales (González, 2005) es posible distinguir entre dos tipos diferentes de motivación: La intrínseca y La extrínseca.
La motivación intrínseca es aquella asociada a factores internos del individuo que la experimenta; por ejemplo, gusto o interés por la tarea en sí. La motivación extrínseca, por el contrario, está asociada a factores externos; la persona no se siente motivada por la naturaleza de la tarea, sino que la concibe como un medio para conseguir otros fines.
En opinión de Rinaudo, De La Barrera, y Donolo (2006): “Los estudiantes orientados más intrínsecamente tienden a comportarse de manera más autorregulada, se hallan potenciados a un mayor uso de estrategias, parecen confiar en sí mismos y se implican y comprometen en problemas que conllevan desafíos, atribuyéndose a sí mismos el mérito del éxito. Los estudiantes orientados de manera más extrínseca, tienden a utilizar estrategias de tipo superficiales, que otorguen una solución rápida al problema y a atribuir el éxito a factores incontrolables por su parte.”
En relación a los diferentes tipos de motivación y actitudes tomadas por los alumnos, estos mismos autores toman el concepto de Núñez (1995) sobre la interiorización de un enfoque profundo de aprendizaje que podría facilitar una adquisición de conocimientos significativa y funcional por parte de los estudiantes.
Este enfoque se caracteriza por conjugar la aplicación de conocimientos previos, el establecimiento de relaciones entre ideas, la aplicación práctica de conocimientos, la posibilidad de relacionar los conocimientos nuevos con experiencias concretas haciendo un intento por la comprobación de ideas y la revisión de los propios conocimientos adquiridos, entre otros aspectos.
Asimismo, Beltrán (1993) afirma que la posesión de estrategias, correctas disposiciones afectivo-motivacionales y el conocimiento y regulación de sus propios procesos cognitivos son los tres requisitos fundamentales para que un estudiante pueda ser autónomo, independiente y poseer el control de su propio aprendizaje.
En relación a los procesos autorreguladores y auto-motivacionales concretos que puede adoptar un alumno universitario y a las variables contextuales que también afectan este desarrollo, podemos resumir del artículo de Rinaudo, De La Barrera, y Donolo (2006) los siguientes:
• Valores relacionados a la voluntad, predisposición, interés y dedicación.
• Compromiso e implicación activa en el aprendizaje.
• Tolerancia al fracaso
• Adopción de metas específicas de aprendizaje
• Interés puntual en la tarea o el contenido de aprendizaje
• Creencia en la propia capacidad de desarrollo
• Gestión propia y consciente del esfuerzo y de la persistencia
• Calidad y cantidad de tiempo de estudio individual empleado
• Conocimiento de los objetivos esperados a alcanzar y de los procesos vinculados para su consecución.
• Conocimiento del propósito, finalidades y objetivo de la realización de la tarea académica llevada adelante.
Dentro de los factores extrínsecos que pueden afectar la motivación de los alumnos, podemos destacar como uno no menor el perfil y las competencias de los docentes universitarios que llevan adelante sus distintas áreas de estudio.
La experiencia no solo como alumnos universitarios, sino como individuos que formaron parte de un sistema educativo activo durante el desarrollo de una larga etapa de la vida, nos hace pensar que en cada instancia educativa vivida, el docente que la protagonizó alcanzó un rol casi fundamental.
Salvo en casos excepcionales (tanto por buenos o malos), se vuelve difícil recordar con vivacidad los aspectos característicos del material de estudio utilizado en una determinada clase, de las filminas vistas, de la consistencia del programa académico o las prácticas realizadas.
Sin embargo, la imagen, actitud, personalidad y los defectos o virtudes del docente suelen perdurar en la memoria de sus estudiantes por años o incluso décadas.
Esta afirmación nos impulsa a detenernos y a reflexionar sobre el siguiente cuestionamiento: ¿Qué características hacen a un buen docente universitario?
Guiándonos por los trabajos sobre educación universitaria realizados por Rodríguez-Espinar (2002) o por Yubero, Larrañaga y Navarro (2004), citados por Javier Pons Díez (2011) podemos enumerar una serie concreta de singularidades:
• Dominio competente del saber en su campo disciplinario.
• Capacidad y disposición reflexivas sobre su propia práctica como docente.
• Buen uso de los medios para el diseño, planificación y gestión de la currícula de la materia.
• Motivación y actitud positiva hacia la innovación docente.
• Capacidad para ser facilitador para la adquisición de conocimiento por parte de los alumnos.
• Capacidad para adoptar un rol activo de tutor en el proceso de aprendizaje del estudiante.
• Capacidad y motivación para el trabajo en equipo y colaborativo.
• Disposición ética, deontológica y pro social.
Por otro lado, Monereo y Pozo (2003), aportan su conclusión de que […] “el buen profesor es aquel que toma decisiones ajustadas a las condiciones del contexto en que enseña (contenidos, pero también alumnos, requisitos institucionales e incluso características, preferencias y recursos personales) para lograr sus objetivos, que no pueden ser otros que conseguir que sus estudiantes aprendan los contenidos de sus asignaturas de manera significativa, profunda, permanente y sobre todo, generalizable.”
“La búsqueda de las contradicciones invita al diálogo y al razonamiento dialéctico en grupo, a la participación democrática en la interpretación y toma de decisiones y a desarrollar un compromiso compartido en la lucha por la excelencia de la educación.” (Ángulo y León, 2004, p.164).
Por fuera de los roles de alumnos y docentes y de sus competencias y nivel de motivación, existen también factores externos con mucha preponderancia en el proceso de aprendizaje-enseñanza, como es el caso de las currículas y programas que definen los contenidos de aprendizaje.
Varios autores (Stenhouse, 1975; Torres, 1983; Apple, 1986) se esforzaron desde hace ya varias décadas en trasmitir su pensamiento opuesto a toda visión meramente instrumental del trabajo docente, por medio del cual se toma la currícula previamente diseñada en pos de simplemente transmitirla a los alumnos.
Para introducirnos en este análisis podemos reflexionar sobre la afirmación de Monereo y Pozo (2003) en relación a que el saber, hoy en día, se vuelve cada vez más inabarcable, incluso en las disciplinas más acotadas y especializadas.
Realidad consecuente en que la selección de contenidos que constituyen los programas de las diferentes materias e incluso en que la definición de criterios para justificar estas decisiones sean cada vez más difíciles y confusos.
Monereo y Pozo definen a estas prácticas organizativas como parte estratégica de una “concepción meramente acumulativa de los conocimientos”. Poniendo énfasis en su falta de articulación e integración, y afirmando que estas metodologías son simplemente otro de los rasgos característicos de la sociedad capitalista; Y que impactan, como en cualquier otra mercancía, en su propia caducidad.
[…] “la celeridad en la producción del conocimiento, y la instantaneidad en su distribución, añaden nuevas incertidumbres sobre la relevancia de los saberes que se transmiten a los alumnos. Aun cuando se tenga la certeza de que hoy son saberes necesarios, en muchos casos no es posible tener casi ninguna certeza de que van a ser igualmente necesarios; o relevantes dentro de diez o incluso cinco años. Buena parte de los saberes que se enseñan, como los yogures, tienen fecha de caducidad, más o menos cercana, por lo que se debe formar a los alumnos no sólo en esos saberes, sino en comprender lo que les hace ahora necesarios y Ies convertirá en insuficientes o limitados en un futuro más o menos inmediato.
Si los alumnos aceptan esos conocimientos que les que se les proporcionan sin reflexión o discusión sobre su naturaleza, simplemente porque se Ies exigen, como suele ser el caso, carecerán de criterios para decidir cuándo esos conocimientos deben ser puestos en duda, con lo que su capacidad de gestionarlos, como profesionales, será siempre muy limitada, subsidiaria de una autoridad que actualice sus saberes.” (Monereo y Pozo, 2003, p3).
En vínculo con este pensamiento, Paulo Freire (1980) defiende la necesidad de que los programas académicos sean elaborados dialógicamente, en el contexto de una educación con visión humanista y carácter científico.
Freire (1980) nos habla de la importancia de introducir el diálogo en todas las etapas de la educación: en la planificación y programación del proceso, en la experiencia de aprendizaje y en la evaluación, pues la educación vista como acción cultural debe tener carácter humanista y ser eminentemente dialógica.
En este sentido, la propuesta de Freire, citada por Ángulo (p.161, 2004). Es comprendida por tres principios fundamentales:
1) Los aprendices deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje.
2) La experiencia debe resultar significativa para el aprendiz.
3) El aprendizaje debe estar orientado en sentido crítico.
Bajo estas premisas creemos imprescindible un pensamiento activo en relación a los contenidos de aprendizaje, mediante el involucramiento y la participación de los distintos roles que forman parte de este proceso (docentes y alumnos), y de otros perfiles multidisciplinarios que puedan aportar su conocimiento y experiencia para una constante definición y optimización crítica.
Pensar hoy en día en la alfabetización digital tanto por parte de los alumnos como en relación a los docentes es, en parte, lograr comprender el alcance y la importancia de las prácticas en relación con los medios tecnológicos disponibles desde la universidad para la construcción y trasmisión del conocimiento (Perazzo, 2008).
Pese a que los jóvenes que hoy en día se encuentran realizando sus estudios universitarios puedan ser en su mayoría nativos o inmigrantes digitales, siendo históricamente muchos de ellos los más privilegiados en cuanto a su involucramiento con la tecnología lo largo de la historia; es importante comprender que cada experiencia en relación a la adquisición de este tipo de conocimientos es única y totalmente diferente a todas las demás.
Cuando hablamos del concepto de alfabetización digital debemos considerar no únicamente el uso de la computadora y de los sistemas informáticos, sino también todas aquellas habilidades necesarias para comprender y asimilar el gran universo de información que proveen y generan las nuevas tecnologías.
En palabras de Perazzo (2008), “Entendemos que el concepto de tecnología va más allá del uso de artefactos, procedimientos y de procesos para abordar y resolver diferentes problemas, ya que también comprende el conjunto de saberes, prácticas, relaciones y comportamientos vinculados con el lugar y el sentido de la tecnología en la realidad social.”
Para Perazzo (2008) la alfabetización digital está compuesta no por una, sino por una serie de competencias entre las que podemos destacar:
• El manejo operativo de herramientas tecnológicas.
• La capacidad de evaluación de la información.
• La capacidad meta-cognitiva a nivel general.
En este sentido, se considera que la modalidad de inclusión más favorable para las TIC siempre será aquella que pueda actuar de forma transversal.
Para posibilitar de esta forma la inserción de la tecnología en todas las disciplinas y en diferentes ámbitos de acción, desestimando los enfoques más técnico-instrumentales que ponen foco en el uso acrítico de los recursos sin vincularlo con objetivos, contenidos y contextos concretos.
Como otras barreras que podríamos considerar de tipo secundarias, ya que no forman parte de los elementos constitutivos de base en la experiencia educativa primaria; podemos nombrar una serie de situaciones que se dan de forma frecuente en las aulas disminuyendo la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre estas problemáticas frecuentes podemos incluir:
Miguel Díaz (2005) afirma que las clases teóricas, centradas en la exposición de los contenidos sobre un tema mediante la presentación o explicación unilateral del profesor es la metodología de enseñanza más utilizada en la universidad de hoy en día.
En relación a éste método, Miguel Díaz (2005) enumera una serie de desventajas y deficiencias que suele conllevar la inclinación a su uso de forma exclusiva o excesiva.
• La presentación de los contenidos de forma poco estructurada y sin realizar relaciones con los conocimientos previos.
• No destacar las ideas importantes y no hacer resúmenes.
• La facilitación de demasiada información, a mucha velocidad y con lenguaje técnico
• No hacer pausas para que el alumno pueda procesar la información, tomar apuntes y relacionar los temas.
• Cuidar poco la claridad de la exposición y el uso de los recursos expresivos.
• Efectuar un mal uso de los recursos didácticos y audiovisuales.
• Estimular poco la atención y la participación del alumno
• No proponer sugerencias y actividades complementarias para el trabajo personal del alumno.
Adicionalmente, es interesante citar que en el año 2010 equipos de investigadores del MIT (Massachusetts Institute of Techonolgy) realizaron mediciones electrodérmicas en estudiantes universitarios para entender el comportamiento del cerebro durante las clases expositivas o magistrales.
El experimento arrojó como resultado que la actividad cerebral del estudiante cuando atendía a una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión: prácticamente nula. Los científicos que llevaron adelante la investigación demostraron por estos medios que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.
Ya que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la clase netamente teórica no funciona. El cerebro necesita emocionarse para aprender, y en general, no logra alcanzar este estado solo por medio de estos métodos.
Adicionalmente a las desventajas propias de esta modalidad, y considerando las críticas y reflexiones previamente desarrolladas sobre los perfiles pasivos de docentes y alumnos, las currículas fijas creadas por organismos externos, etc. Creemos fervientemente en la necesidad de repensar los métodos tradicionales de enseñanza con foco en el desarrollo constante del pensamiento crítico, involucrado y participativo del alumnado, que no puede ser posible a través de la mera transmisión unilateral de contenidos.
El abordaje tradicional de clase teórica que utiliza como soporte principal el pizarrón para desarrollar y explicar los distintos contenidos tiene asociadas una serie de desventajas, como ser:
• El desfasaje de tiempo que suelen tener los alumnos para la toma de apuntes desde el pizarrón, entre que llegan a interiorizar las explicaciones, leen el contenido y lo copian.
• Las dificultades para la toma de apuntes desde el pizarrón en relación a la visibilidad del mismo en aula grandes y con grupos numerosos.
• El hecho de que se utilice el tiempo limitado de clase para copiar textos, gráficos, diagramas y demás, que podrían ser fácilmente reproducidos en otros soportes; en vez de otras técnicas y operaciones que podrían ser más efectivas para el entendimiento de los temas.
El material de estudio en la universidad también suele tener asociadas problemáticas frecuentes:
Cuando el material de estudio obligatorio se presenta a través de un listado de bibliografía obligatoria a conseguir los estudiantes se ven en muchos casos imposibilitados a su acceso por variados motivos:
• Muchas veces los libros requeridos por los estudiantes se encuentran faltos de ediciones disponibles en librerías y en el mercado en general.
• En otras oportunidades, el contexto socio-económico y el elevado costo que presentan los libros de texto en la actualidad impide a los alumnos poder acceder a su compra, más aún si la bibliografía requerida es abundante para distintas materias y clases.
• En relación a la compra de libros usados, en general existe una gran dificultad para encontrar el material deseado y más aún si se requieren ediciones específicas de los mismos.
Pese a que hoy en día en Internet es mucho más fácil acceder a material académico de interés, ya sea a través de buscadores, páginas web, portales o a través de Google Académico; en la actualidad, en muchas oportunidades, los textos y materiales disponibles al público general se encuentran fragmentados o con previsualización solo de algunas páginas, pero no como documentos y libros completos.
Adicionalmente, en internet suele haber una tendencia a que el material de estudio más fácilmente accesible sea aquel publicado durante los últimos 5 o 10 años, en versiones digitales que fueron pensadas para ser compartidas en sitios webs, revistas o portales digitales. Pero encontrar textos y libros más antiguos que en general son aquellos que suelen constituir las fuentes primarias de análisis suele volverse mucho más complicado.
Esto genera que en muchos casos, para el alumno sea difícil encontrar material de calidad, y que solo pueda acceder a material más superficial o limitado.
Asimismo, como en general el material académico y la clase llevada adelante por el docente suelen ser instancias separadas y diferenciadas, en muchas oportunidades el alumnado desaprovecha el potencial que podría tener el vínculo de ambas instancias para una toma de apuntes más efectiva y un mayor análisis e interrelación de los conceptos.
Las cursadas con grupos de alumnos excesivamente numerosos suelen traer aparejados también impedimentos y dificultades, algunas de las más fácilmente inidentificables son:
• Dificultades para el dictado de las clases, para mantener la atención y concentración de los alumnos.
• Complejidad para la organización del espacio de trabajo en el aula
• Dificultades para el armado y la coordinación de los grupos de trabajo
• La perdida de la posibilidad de brindar a los alumnos instancias de seguimiento más personalizadas ante sus necesidades y proceso de aprendizaje.