Investigación y propuesta de software educativo de uso docente
Para comprender la problemática relativa a la tecnología educativa en el ámbito académico de nuestros tiempos, es necesario primero adentrarnos en las distintas configuraciones tanto instrumentales, como conceptuales y de forma que componen a la clase universitaria conocida en la actualidad.
A lo largo de los próximos párrafos haremos un breve repaso recorriendo las modalidades de enseñanza académica que más se utilizan en el presente. Buscando entender cómo se constituyen las mismas desde sus aspectos teóricos y cuáles son sus métodos, sistemas y normativas.
Para aquellos que no contamos con formación profesional en pedagogía, comprender como es la clase presencial universitaria contemporánea es el primer paso para poder luego adentrarnos en el estudio del mercado de software educativo de uso docente.
A partir de la década de 1970 comenzaron a consolidarse y a establecerse las primeras dimensiones de análisis sobre el problema relativo a la construcción del conocimiento en las aulas, constituyendo lo que Litwin (1997) definió como la agenda clásica de la didáctica.
Estas dimensiones, con posibles variaciones dependiendo de sus casos de aplicación, contemplaron principalmente las siguientes prácticas:
• El establecimiento de objetivos educativos
• La creación de contenidos específicos de formación
• El diseño de la currícula de clase
• El desarrollo de actividades y evaluaciones periódicas.
Durante los 20 años subsiguientes nuevos desarrollos teóricos fueron haciendo aportes para profundizar y re-conceptualizar el campo de la didáctica, poniendo el foco principalmente en repensar las categorías clásicas, su alcance, utilidad y enfoque, con abordajes más multidisciplinarios.
Un hito destacado de este período se dio en 1990, momento en el cual se propuso reconsiderar el abordaje tradicional de la didáctica, trayendo a escena dos nuevas dimensiones indisociables para analizar el problema del conocimiento en las aulas, catalogadas como contenido y método.
Fueron definidos como contenido (Edith Litwin, 1997) a los hechos, los conceptos, las ideas y las relaciones reconocidos por los distintos campos disciplinares, con el objeto primordial de su transmisión para la construcción del conocimiento humano.
En este sentido, Litwin (1997) destacó que la selección de contenidos para la consolidación de currículas debería contemplar la participación de comunidades científicas del campo en cuestión, de didactas preocupados por los problemas de enseñanza del campo y de docentes con experiencia en el dictado de estas temáticas, generando así contenidos con relevancia, utilidad y que los mismos puedan estar focalizados en la enseñanza para la comprensión.
El método, por otro lado, es definido como la construcción metodológica, las estrategias y actividades referidos a las respuestas que se brindan frente a la complejidad de la enseñanza, es la manera ordenada y sistemática de enseñar un determinado contenido. Son las formas desde las cuales el docente recupera los principios de orden metódico traduciéndolos en relación con los contenidos que requiere transmitir.
Es considerada como clase teórica, expositiva o magistral a aquella en la cual el profesor expone de forma verbal unilateral una temática, en contraposición con la clase activa, en la cual existe de forma constante interacción con el alumnado.
Este tipo de clase se caracteriza por su unilateralidad, donde el profesor selecciona los contenidos a dictar y transmite sus conocimientos (en general sin pausas ni interrupciones), mientras que por otro lado el alumnado se limita a escribir o tomar apuntes del discurso llevado adelante por el docente.
Las clases teóricas, en complemento con otras modalidades, suelen ser la estrategia didáctica más predominante en la universidad contemporánea, ya que bajo esta modalidad es posible exponer los contenidos básicos concernientes a las materias, explicar fenómenos y hechos para facilitar su comprensión, efectuar demostraciones de hipótesis, y/o presentar experiencias para facilitar de forma posterior la aplicación práctica de conocimientos del alumnado.
Algunos de los métodos más utilizados, asociados al dictado de este tipo de clases son:
Los casos de estudio son una propuesta didáctica y a su vez una herramienta de análisis e investigación que mide, registra y recrea un determinado fenómeno o situación ocurrida.
Estos tipos de instrumentos educativos son recreados bajo formatos narrativos que pueden incluir información y datos psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico (Wassermann, 1994).
Asimismo, sus datos pueden ser obtenidos desde una gran variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas (documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos) (Chetty, 1996).
El uso de este tipo de técnica permite el desarrollo de habilidades de análisis, síntesis y evaluación de la información. Colaborando también al desarrollo del pensamiento crítico del alumno, al trabajo en equipos y a la toma de decisiones.
En su libro “La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación general”, Wassermann cita, “Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula” (Lawrence, 1953, pág. 215).
Piedad Cristina Martínez Carazo, en su artículo “El método de estudio de caso”, enumera basada en las definiciones de Chetty (1996) una serie de ventajas que puede conllevar la utilización de casos de estudio en la investigación científica, pero que también pueden aplicar para su uso en la formación superior:
• Permiten estudiar y ayudar a la comprensión de un tema determinado.
• Facilitan el entendimiento y el análisis de fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué ocurren.
• Permiten estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de una sola variable.
• Permiten explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen.
La enseñanza con el método de casos contempla luego de su análisis la examinación de sus ideas más importantes, nociones y problemas, la resolución de actividades, preguntas críticas, y el trabajo en pequeños grupos para la discusión y el análisis de los mismos.
Por fuera de aquellas clases que son netamente expositivas, en la universidad también existen corrientes que ponderan las clases más activas y de interrelación con el alumnado, en las cuales los docentes ponen su foco en situar su contenido en un marco más amplio y en polemizar en relación a diversos puntos de vista.
Con el foco puesto en generar interacción y reflexión constante en el alumnado, los docentes cuentan con diferentes estrategias y métodos a aplicar, algunas de ellos son las preguntas y el diálogo para la integración de conceptos y conocimientos.
El uso de la pregunta por parte del docente puede favorecer los procesos comprensivos y de integración en las clases.
“En las explicaciones que las y los docentes despliegan en sus clases, más de una vez realizan preguntas para ayudar a la comprensión o para reconocer si los estudiantes comprenden. Otras veces, las preguntas son verdaderos desafíos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen los interrogantes más atrevidos o más provocativos.” (Litwin)
La pregunta docente está orientada a que el alumnado pueda llevar a un mayor nivel de profundidad y abstracción aquellos contenidos y conceptos que está estudiando, permitiéndose relacionar los mismos desde nuevos ángulos. Las preguntas que tienen un mayor aprovechamiento no son aquellas que confunden o se exceden en complejidad, sino las que logran orientar y promover nuevas reflexiones en los receptores.
Edith Litwin reconoce dentro de este espectro tres tipos de preguntas diferentes, catalogándolas como aquellas referidas a la cognición, a la meta-cognición y al nivel epistémico.
Cómo definición, las preguntas cognitivas son aquellas que refieren a los conceptos y a los datos que se están explicado a lo largo del desarrollo de la clase. Son las que se realizan para comprender la adquisición por parte del alumnado del contenido que se les está transmitiendo.
Las meta-cognitivas, en cambio, refieren a los procesos del aprendizaje en sí. Mediante estas preguntas los estudiantes pueden identificar su pensamiento sobre aquellos contenidos que están incorporando, estableciendo relaciones entre diferentes temáticas o conceptos, y realizando nuevas síntesis o procesos de generalización adecuados.
Finalmente, las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que puede brindarse a los alumnos para que éstos entiendan los límites del conocimiento y como se obtuvo el mismo dentro del campo de estudio, contemplando los avances, procesos y debates científicos en torno a él.
Para Litwin, “La buena pregunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no atemoriza.” La autora también genera ciertas distinciones en relación al momento de la clase en el cual se realizan las preguntas, mediante la configuración de las mismas en base a diferentes objetivos de aprendizaje, buscando:
En el inicio o la introducción de la clase:
• La estimulación del recuerdo sobre la temática a desarrollar.
• La relación de aspectos más generales de la temática para luego derivar hacia lo particular.
Durante el desarrollo de la clase:
• La conexión de los conceptos nuevos con el conocimiento previo del alumno.
• La relación con y entre fuentes.
• La búsqueda de soluciones a problemáticas.
• La diferenciación de situaciones o conceptos específicos por sobre otros más comunes.
En el final, cierre y durante las conclusiones de la clase:
• La generación de procesos de síntesis o conclusiones.
• La anticipación sobre próximos temas a desarrollar.
Puede entenderse por estrategias de integración a “aquellos cursos de acción o propuestas de actividades dirigidas a la conformación de un todo o una estructura o de relación de sentido entre temas, conceptos o campos. […] En síntesis, integrar es, desde la perspectiva del conocimiento, relacionar.” (Litwin)
Como estrategias docentes para la integración de conceptos en la enseñanza superior podemos contemplar:
• La generación de clases específicas de integración al final de un tema o cuatrimestre, como contrapunto a la clase de apertura.
• La revisión del programa para la síntesis de conceptos, y para el enriquecimiento de las explicaciones, bajo una mirada global de las temáticas desarrolladas.
• La generación de prácticas de integración dentro de las mismas clases en las que se desarrolla la temática, para que los alumnos puedan ir dotando progresivamente de sentido al conocimiento adquirido.
• La estimulación de la integración mediante el reconocimiento y la reconstrucción de conceptos basada en el diálogo entre y con los alumnos.
• La generación de evaluaciones como instancia integradora, con la recomendación de que en la cursada se haya realizado paulatinamente un desarrollo de los procesos de pensar y entender, para que luego puedan aplicarse también dentro de esta instancia.
La tutoría comprende la modalidad de enseñanza que establece una relación personalizada de ayuda, para la superación de dificultades de aprendizaje y como soporte y expansión de las clases tradicionales, entre un profesor que cumple el rol de facilitador o tutor y uno o varios alumnos.
Sallán, Feixas, Guillamón y Vilamitjana (2004) definen la acción tutorial bajo tres modalidades teóricas, con diferentes objetivos didácticos:
Tutoría Disociativa
Con la finalidad de ayudar a la enseñanza presencial ofrece un horario específico de tutoría para clarificar dudas sobre el programa (contenido, metodología, actividades prácticas, proyectos grupales, evaluación, etc.) de la materia. Su asistencia suele ser de carácter voluntario y su participación no acostumbra a impactar en los procesos de evaluación.
Tutoría Complementaria
Esta modalidad de tutoría contribuye a complementar la formación recibida en ámbitos relacionados con la madurez personal y la orientación profesional, con el objetivo de favorecer el éxito académico en la trayectoria universitaria del alumno.
Suele tenerse en cuenta en la evaluación académica y consecuentemente su asistencia puede llegar a ser obligatoria.
Tutoría Integradora
Enmarcada en el concepto de la búsqueda de la excelencia académica busca favorecer el proceso de aprendizaje centrándose en las necesidades, intereses y en las competencias que el estudiante busca adquirir durante su formación.
Las clases prácticas son una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos que se trasmitieron previamente a los alumnos con situaciones concretas.
Su foco está puesto en la adquisición de habilidades básicas y procedimentales relacionadas con la materia de estudio, mediante la demostración por parte del docente a los estudiantes de cómo éstos deben actuar.
A diferencia de las clases expositivas que tienen como protagonista al profesor, las clases prácticas conllevan una situación intermedia, determinada por un protagonismo compartido entre el profesor y los estudiantes.
El rol del profesor en las mismas puede ser amplio y variado, incluyendo diversos grados de participación, algunos de ellos podrían concretarse:
• Realizando demostraciones, aplicaciones concretas o el funcionamiento y utilización de aparatos o herramientas.
• Resolviendo problemas o ejercicios modelo.
• Tomando diferentes roles para la representación de situaciones.
• Asesorando, revisando, valorando y evaluando los trabajos realizados por los alumnos.
En el trabajo y estudio grupal los estudiantes toman el rol de sujetos activos, elaborando conjuntamente el conocimiento trasmitido por sus profesores y aportando desde su propia perspectiva y habilidades nuevas fuentes de información.
Dentro de esta dinámica, el profesor busca integrarse con los alumnos para facilitarles su formación, convirtiéndose en un coordinador para el proceso de aprendizaje, orientando el proceso de adquisición de información en los alumnos, motivando la búsqueda y la exploración y a la vez, el análisis y la confrontación en relación a la misma.
Entre las diferentes técnicas abordadas en la universidad para el trabajo y estudio grupal podemos contemplar:
Intercambio formal de ideas, conocimientos y experiencias sobre una temática o asunto concreto, que pueda ser cuestionable y susceptible a diversos enfoques e interpretaciones.
Para ser “discusión dirigida” la misma debe ser llevada adelante por una persona con conocimiento e información sobre el tema, que pueda a la vez preparar previamente la dinámica, proveer una introducción, y ayudar a la generación de un resumen procurando un consenso que permita aplicar lo tratado a situaciones concretas educativas.
Intercambio y presentación libre de ideas, sin restricciones ni limitaciones sobre una determinada temática.
La técnica tiene como principales ventajas que permite la estimulación de la creatividad, la desinhibición de los participantes, la oportunidad de considerar alternativas y de explotar nuevas posibilidades respecto a diferentes situaciones, promoviendo el surgimiento de nuevas ideas, planes y estrategias.
Consiste en la organización de pequeñas agrupaciones de alumnos en las cuáles cada participante puede exponer diferentes hechos en conjunto con sus puntos de vista acerca de una temática específica.
El debate grupal puede estar presidido por un moderador que actúa como referente para el grupo base, asignando los temas a tratar y los objetivos perseguidos.
La exposición de los integrantes suele realizarse por turnos, aunque la totalidad de los mismos pueden realizar nuevas preguntas o plantear inquietudes, realizando al finalizar una síntesis sobre lo debatido.
Ésta técnica de aprendizaje consiste en la división en grupos de trabajo con foco en el desarrollo de informes e investigaciones, para una posterior exposición de estos nuevos hallazgos, conclusiones y del material producido.
Ésta técnica de evaluación grupal, participativa y orientada al conocimiento, permite promocionar la adquisición y el refuerzo de los conocimientos por medio de la inclusión de los alumnos dentro del rol de evaluadores. Este enfoque académico permite una retroalimentación prospectiva (adquisición por parte del alumno de información útil para el futuro inmediato y a largo plazo), y la incorporación de las tareas de evaluación también como tareas de aprendizaje.
El estudio individual es la modalidad de aprendizaje en la cual el estudiante toma el control y las riendas de su propio aprendizaje.
Este enfoque contempla que el alumno pueda llevar adelante el diagnóstico de sus propias necesidades de formación, establecerse a si mismo objetivos y metas, identificar los recursos que necesita para aprender, aplicar las estrategias adecuadas y hasta realizar evaluaciones sobre su propio progreso.
La técnica más frecuentemente utilizada para esta modalidad de aprendizaje es la resolución de diferentes tipos de actividades.
La resolución de diferentes tipos de ejercicios tiene como finalidad que el alumno pueda poner en práctica los conocimientos que va adquiriendo a lo largo de la cursada. Llevar adelante de forma periódica este tipo de tareas le permite, entre otras cosas, favorecer la comprensión sobre la importancia y contenido de un nuevo tema, reflexionar sobre un contenido teórico o sobre una situación o práctica, aplicar un nuevo aprendizaje, verificar su utilidad, etc.
Marcelo, Yot, Mayor, Sánchez Moreno, Murillo, Rodríguez López y Pardo (2012) realizan un análisis exhaustivo de las secuencias de aprendizaje por medio de la literatura pedagógica, concluyendo en la agrupación de una serie de categorías de actividades, con ejemplos concretos de las mismas. A continuación se resumen los aspectos principales de cada una de ellas.
Actividades asimilativas: Son aquéllas que buscan promover la comprensión por parte de los alumnos de determinados conceptos o ideas que el profesor presenta de forma oral, escrita, o visual.
Ejemplos: Asistir a jornadas o talleres para búsqueda de información, escuchar la explicación de una actividad, escuchar la exposición del docente, Leer los contenidos alojados en la plataforma, Leer un artículo científico, una guía u orientaciones generales de estudio. Leer un documento (ensayo, jurisprudencia, etc.), observar el desempeño del docente, observar una obra teatral, visionar una película o fragmento de video, visitar una entidad o zona de trabajo con la finalidad de observar, etc.
Actividades de gestión de información: Este tipo de actividades supone el desarrollo de tareas de búsqueda de información, de contrastar y/o sintetizar ésta, de recogida y análisis cuantitativo o cualitativo de datos y de análisis de casos, textos, audios o vídeos. Son actividades en las que se solicita al alumnado que no sólo busque información en relación con una consulta o problema que debe de resolver, sino que la analice y comprenda. Son actividades que generalmente siguen a otras basadas en la asimilación.
Ejemplos: Buscar artículos científicos, analizar noticias o documentos a partir de un guión o pauta, analizar audios, películas o fragmentos de video, analizar información o datos, buscar información de forma independiente y no dirigida, buscar información en fuentes recomendadas, buscar relaciones entre la teoría y un documento, enumerar conceptos e ideas, explorar bases de datos, realizar mapas conceptuales del contenido, recoger datos, etc.
Actividades de aplicación: Son aquéllas que demandan de los alumnos resolver ejercicios o problemas aplicando fórmulas, principios o los contenidos estudiados previamente en clase. Generalmente requieren de los alumnos poner en práctica conceptos o acciones previamente observadas, y se localizan en secuencias presenciales.
Ejemplos: Resolver problemas matemáticos sin presencia docente, aplicación práctica en el laboratorio, practicar con ejercicios los contenidos explicados, resolver un caso, supuesto o problema, resolver problemas (de cálculo principalmente) en clase con la presencia y ayuda del docente, realizar role-playing, etc.
Actividades comunicativas: En este tipo de práctica se solicita a los alumnos presentar información, discutir, debatir, poner en común, informar, etc.
Ejemplos: asistir a tutoría, presentar corrección de problemas en la pizarra, debatir, defender un trabajo, desarrollar una entrevista, exponer, participar en una dinámica de preguntas y respuestas, presentar un caso, poner en común, presentarse, solicitar ayuda y recibir orientación en el foro de la plataforma, exponer opinión, etc.
Actividades productivas: A través de ellas se pide al alumnado que diseñe, elabore, cree algún dispositivo, documento o recurso nuevo en tenga relación con los temas desarrollados en clase.
Ejemplos: Planificar una propuesta de intervención o plan de trabajo, desarrollar un tema del programa, dibujar, diseñar una web, planificar un diagnóstico, definir conceptos, diseñar un proyecto de trabajo, elaborar un diario o cuaderno de campo, elaborar una presentación PowerPoint, elaborar una maqueta digital, elaborar y presentar una carpeta de actividades o portafolio, escribir en un blog o wiki, obtener un producto en el laboratorio, producir un material de lectura, producir materiales audiovisuales, realizar una composición escrita, ensayo o caso.
Actividades experienciales: son aquéllas que intentan ubicar a los alumnos en un ambiente cercano al ejercicio profesional futuro, bien de forma real o bien simulada. Es por su característica de inmersión que se desarrollan, esencialmente en un laboratorio o taller, en una entidad, institución o en organismos de carácter industrial, educativo, sanitario, etc.
Ejemplos: dirigir una sesión práctica para la clase, desarrollar prácticas en un contexto real (hospital, empresa, etc.), participar en un simulacro, trabajar con un simulador, etc.
Actividades evaluativas: Las actividades evaluativas son aquéllas cuyo principal objetivo es la evaluación del alumnado.
Ejemplos: Responder preguntas cortas tras una sesión de clases, autoevaluar un trabajo, co-evaluar o evaluación por pares de un trabajo, mantener una entrevista de evaluación con el docente, realizar un examen o prueba escrita, participar de una prueba oral, recibir feedback del docente, responder un cuestionario de autoevaluación, etc.
La metodología de aprendizaje concerniente a la práctica externa, profesional o bajo el formato de pasantía educativa, comprende el acuerdo establecido entre una institución educativa y un estudiante para la consecución de aprendizaje a través de una propuesta de trabajo autónomo, con supervisión por parte del profesor y durante un período de tiempo determinado.
Enmarcado bajo la formato de contrato de aprendizaje, se lleva adelante un acuerdo formalizado para una relación de contraprestación reciproca, con implicación personal del estudiante dentro de un marco temporal de ejecución.
Sánchez de Mantrana (2005) enumera algunos de los principales objetivos que persiguen las pasantías universitarias como modelo de enseñanza-aprendizaje, por parte del alumnado:
Asimismo, como ventajas y características de esta modalidad y estrategia de aprendizaje, propone que:
Bajo esta modalidad, los estudiantes se enfrentan a un tipo de gestión distinta a la que usualmente empleaban en las materias formales.